Il docente intruso in una micro-comunità didattica conflittuale

Il docente intruso in una micro-comunità didattica conflittuale

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di Giuditta Castelli  

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Il docente che per la prima volta fa il suo ingresso in una micro-comunità strutturata, espressione di conflittualità interpersonali, in lotta per la leadership, viene percepito come una minaccia all’ equilibrio preesistente, dove si sono consolidati gruppi amicali chiusi.  

Sono i leader informali che impongono le direttive nella gestione della vita della comunità scolastica, vestite da apparente democrazia nei consigli di interclasse o plesso.  La micro comunità è espressione di un bagaglio culturale variegato ma la maggioranza dei componenti appartiene alla classe docente prima della L.53 del 2003.   Pertanto, mentre da un lato le “emergenze educative” incombono e i docenti sono sempre più disorientati, dall’ altro essi esprimono una forte resistenza ad ogni proposta di soluzione o innovazione di cui è portatore il docente “intruso” (da ora DI). Tale resistenza si registra nel tentativo di denigrare il suo operato anche fuori dalle pareti scolastiche, nel sabotarne ogni iniziativa e nei tentativi di metterlo in cattiva luce dinanzi al Dirigente Scolastico .  

Dilemmi da affrontare

I dilemmi che si trova ad affrontare DI: richiesta di tutele (in sedi sindacali o giuridiche) oppure ricerca di un possibile dialogo? Come trovare le strade per riuscire a farsi accettare senza compromettere le proprie convinzioni pedagogiche e scientifiche?  

Strategie poste in atto

Nel caso specifico DI ha attuato strategie quali: il rimettere in discussione i propri atteggiamenti, l’osservazione finalizzata alla conoscenza degli interlocutori, la totale disponibilità ad essere di ausilio agli altri membri della Comunità scolastica, la fermezza nelle proprie convinzioni pedagogiche e scientifiche e nella loro difesa pacifica nelle sedi condivise (plesso, interclasse e classe).  

In sintesi occorre:

1)     Individuare i leader negativi e positivi.

2)     Osservare e studiare i movimenti dei gregari e individuare le motivazioni nascoste che spingono i flussi verso un gruppo o l’altro.

3)     Cercare le maglie aperte per un possibile inserimento e integrazione.

4)     Collaborare assiduamente in iniziative importanti per l’uno o per l’altro, facendo bene attenzione a non emergere, ma a sostenere lo spirito di emulazione cercato dall’altro.

5)     Mantenere ferme le proprie convinzioni pedagogiche, per evitare livellamenti in basso, senza mettere in discussione o denigrare le proposte degli interlocutori.  

I criteri per la scelta

Guida per la scelta delle strategie e la visione di “Community of practice”[1] teorizzata da Étienne Wenger negli anni ’90, metodo costruttivista che punta a costruire una conoscenza condivisa, un modo di vivere, lavorare e studiare senza competizione (ciò che invece contraddistingue la società di tipo individualistico).

 Criteri:

·         Mirare a un modello di intelligenza condivisa, dove tutti condividono tutto. Insieme si punta all’ eccellenza e a scambiarsi reciprocamente ciò che di meglio produce ogni interlocutore.

·         Sostenere la propria Comunità con spirito di Appartenenza.

·         Sostenere e alimentare la propria ’Identità: interagire, partecipare contribuire al fine di definire un proprio spazio/ruolo in una comunità, che alla fine sarà riconosciuto grazie all’ unione know-how e competenza.

·         Mettere l’alunno al centro dei propri pensieri e della propria attività didattica.

(Giuditta Castelli, Sociologa dell’Educazione e del Diritto, Mentoring in Schools)

 

Bibliografia

Lave, J., Wenger, E. L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti di apprendimento. Trad. it., Trento: Erickson, 2006.. Wenger E.,, Communities of practice: the social fabric of a learning organization, 1996. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M., Coltivare comunità di pratica, Guerini e Associati, 2007. Wenger, E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Trad. it., Milano: Raffaello Cortina, 2006.

Approfondimenti: Fabbri, L. “Ricerca pedagogiche e pratiche lavorative”. In Fabbri, L. & Rossi, B. (a cura di), Pratiche lavorative. Studi pedagogici per la formazione. Milano: Guerini Studio, pp. 15-34, 2010. Gherardi, S., “Apprendimento come partecipazione ad una comunità di pratiche”. In Scuola democratica, v. 1, 2, pp. 247-264, 1998. Gherardi, S. , “La conoscenza, il sapere e l’apprendimento nelle comunità nelle comunità di pratica”. In Studi Organizzativi, 1, pp. 5-9. 2000

 

 



 

 



[1] La comunità di pratica (CdP) è, come la decrive  Wenger (2006), è un’aggregazione informale di attori che, nelle organizzazioni, si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni sviluppando solidarietà organizzativa sui problemi, condividendo scopi, saperi pratici, significati, linguaggi. Di solito, all'interno della comunità, non esiste una gerarchia esplicita, i ruoli vengono assunti in base alle competenze ed ai bisogni degli individui.

 



 


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